תחושת מסוגלות עצמית ואמפתיה אצל מורים המשלבים בכיתתם תלמידים בעלי צרכים מיוחדים

134 מעוף ומעשה (2010) 13 מירב חן תחושת מסוגלות עצמית ואמפתיה אצל מורים המשלבים בכיתתם תלמידים בעלי צרכים מיוחדים המכללה האקדמית תל -חי דוא"ל תקשורת: meiravhen@gmail.com תקציר שילובם של ילדים בעלי צרכים מיוחדים בחינוך הרגיל מחייב את ה"מורה הראוי" להיות בעל יכולת פדגוגית גבוהה, בעל ידע ספציפי בתחום ההוראה, בעל יכולת להקנות מיומנויות למידה וחשיבה ובעל יכולת ליצור בכיתה מערך העונה על צורכיהם הרגשיים של כלל הילדים. מחקרים מראים כי מורים רבים מאמינים בשילוב ורואים בו אתגר, אולם הלכה למעשה מעולם לא קיבלו הכשרה מותאמת לעבודה עם ילדים בעלי צרכים רגשיים מיוחדים. הם אינם חשים מסוגלים, בעיקר על רקע של חוסר ניסיון וידע, ותחושה זו משפיעה על יכולתם להיענות באופן רגשי מותאם. מחקר זה בדק את הקשר בין תחושת המסוגלות העצמית לבין רמת האמפתיה והעמדות כלפי התלמידים המשולבים בקרב מורים משלבים בחינוך הרגיל. המחקר נערך כשלב מקדים להשתלמות שעסקה בעולמו הרגשי של המורה המשלב והייתה מכוונת להגברת תחושת המסוגלות העצמית הרגשית בקרב מורים. תוצאות המחקר הצביעו על קשר חיובי בין תחושת מסוגלות עצמית ואמפתיה. דרגת בית הספר נמצאה כמחזקת תחושת מסוגלות עצמית ואמפתיה. תואר אקדמי נמצא כמחזק אמפתיה, ואילו גיל וותק נמצאו כמחזקים את תחושת המסוגלות העצמית. השכלה אקדמית, הכשרה לעבודה עם ילדים בעלי צרכים מיוחדים ודירוג בית-ספרי תרמו לעמדות חיוביות יותר כלפי ילדים משולבים. ממצאים אלו מחדדים את הצורך להגביר את תחושת המסוגלות של מורים כדי שיוכלו לתת מענה רגשי מותאם, מיוחדים המשולבים בכיתה הרגילה. מתוך עמדה אמפתית, לילדים בעלי צרכים

ת" מורים משלבים 135 מילות מפתח: עמדות כלפי שילוב, מסוגלות עצמית בהוראה, אמפתיה הקדמה 1. עמדות כלפי שילוב בספרות המקצועית קיימת הסכמה כי שילובם של תלמידים בעלי צרכים מיוחדים בחינוך הרגיל מהווה רפורמה משמעותית בתפיסת החינוך (2009 Peetsma, (Ruijs & וכי תכנית השילוב, שהיא נגזרת מהוספת פרק ד (1) בחוק החינוך המיוחד (חוזר מנכ"ל, 2003), השפיעה באופן ישיר על עבודתם של מעצבי מדיניות, על נותני השירותים בבית הספר ובעיקר על הצוותים החינוכיים (Cook, (Cameron & Tankersley, 2007;.Dixon, 2005 כנית השילוב" (תשס"ה), המבטיחה תמיכה חינוכית-טיפולית לכל תלמיד בעל צרכים מיוחדים הזכאי להיכלל בה, יצרה בבתי הספר מציאות מורכבת מאוד. השאיפה למזג בין מערכת החינוך הרגיל לחינוך המיוחד במטרה להשיג שוויון, הבנה בין אישית ופיתוח סובלנות כלפי השונה דרשה מהצוות החינוכי לתת מענה לימודי ורגשי לאוכלוסייה חריגה, שהוא מעולם לא הוכשר ללמדה. שיקומו של הילד המשולב, קידום עצמאותו, הסתגלותו והכנתו לחיים חברתיים ומקצועיים תקינים ככל האפשר, עד מיצוי יכולתו המרבית, דרשו ממחנכים רבים להרחיב את ידיעותיהם ולהשתלם בתחומים פסיכולוגים בתחום ההוראה תחומים שהם לא בחרו לעסוק בהם (2006 Cesar,.(Ainscow, & במחקר זה נחקרו מורים המשלבים ילדים המוגדרים על פי החוק כבעלי קשיים לימודיים חינוכיים שבעזרת טיפול חינוכי מתאים ניתן לעזור להם להתגבר על בעיותיהם. לדוגמה: לקויי למידה, הפרעות קשב וריכוז, פיגור שכלי קל (אבישר, 2002). מחקרים הראו כי הצלחת השילוב והוצאתו מן התאוריה אל המעשה תלויה קודם כול בעמדותיו, בתפיסותיו, בכישוריו, במיומנויותיו, בנכונותו וברמת ידיעותיו של המחנך והמורה העוסק במלאכת ההוראה והחינוך (כהן ולייזר, 2006). מחקרים שבדקו את עמדותיהם של מחנכים כלפי השילוב מצאו כי רוב המחנכים תומכים במדיניות השילוב, אך טוענים כי אין להם הזמן, המומחיות, ההכשרה והמקורות הדרושים ליישום יעיל של מדיניות זו (אלמוג ושכטמן, 2004; טימור, 2004; טלמור, רייטר ופייגין, 2004). מחקרים אחרים דיווחו על חשש כי השילוב יפגע ברמת הלימודים הכללית, על חשש מפני שינויים בשיטות ההוראה, בתכנית הלימודים, בדרכי ההערכה, בארגון הסביבה הפיזית, וכן על חשש כי השילוב יגרום לבעיות משמעת (Idol, ;2006 Jordan.& Stanovich, 2004) במחקרים שנעשו מוכנות על דווח בארץ כללית לשילוב

136 מירב חן תלמידים בעלי צרכים מיוחדים בחינוך הרגיל, אך הודגש קושי ביישום השילוב, בייחוד עקב הצורך בשינוי דרכי ההוראה בכיתה (אבישר, 2002). כהן ולייזר (2006) דיווחו כי מרבית המורים הביעו עמדות חיוביות כלפי עקרון השילוב, בפרט כלפי תלמידים עם חריגויות קלות, אולם הם ביטאו גם הסתייגויות מפני קשיים ומגבלות ביישום השילוב. נמצא קשר בין סגנונות הוראה לבין עמדות כלפי שילוב, וכן בין עצמת השילוב הנדרשת וחומרת הצורך המיוחד (2004 Issawi, ;Lifshitz, Glaubman, & בן-יהודה ולסט,.(2004 גורמים נוספים שנמצאו כמשפיעים על עמדותיהם של מורים בחינוך הרגיל כלפי שילוב הם האקלים הארגוני הבית ספרי, ובעיקר מידת המעורבות של ההנהלה ורמת שיתוף הפעולה בקרב המורים (אבישר, רייטר ולייזר, 2003; דרור וויזל, 2003). במחקר איכותני שערכו גביש ושמעוני (2006) נמצא כי המורות מרגישות שמציאות השילוב היא כאוטית עקב לחץ משתנה המופעל עליהן משלושה מקורות עיקריים תלמידים, הורים ובעלי תפקידים. תחושותיהן העיקריות הן תחושות של חוסר הוגנות, כישלון ושחיקה, המתווספות להיעדר ידע מבוסס על חוק החינוך המיוחד ועל המשתמע ממנו ולהיעדר הכנה ודאגה מערכתית שוטפת ליישום החוק. כהן ולייזר (2006) מצאו מתאם חיובי גבוה בין עמדות בנוגע לשילובם של תלמידים בעלי חריגויות שונות לבין תפיסת הכישורים של המורה ללמד תלמידים אלה בכיתה. תגובות המורים הראו שהם תופסים עצמם כבעלי מסוגלות הוראה ללמד תלמידים בעלי לקויות קלות, כגון ליקויי למידה או בעיות התנהגות, אולם כבעלי מסוגלות נמוכה ללמד תלמידים בעלי לקויות מורכבות יותר, כגון: עיוורים, חירשים ותלמידים בעלי פיגור שכלי. מורים בעלי תפיסת מסוגלות עצמית גבוהה יותר נטו לנקוט גישות מסייעות, כגון מתן שבחים וחיזוקים, ונטו לייחס את בעייתו של הילד ליחסי הגומלין שבינו לבין הסביבה. לעומתם, מורים בעלי תפיסת מסוגלות נמוכה נטו בשכיחות גבוהה יותר לייחס את הבעיה לתלמיד עצמו וגילו העדפה לגישות מגבילות יותר, כגון הפניית התלמיד לטיפול מחוץ לכיתה הרגילה (אלמוג ושכטמן, 2004). גיבס (2003) מצא כי ככל שמורים הרגישו שליטה טובה יותר ברגשותיהם, עלתה תחושת המסוגלות העצמית ההוראתית שלהם ויחסם כלפי הילד המשולב היה חיובי יותר (2003.(Gibbs, מחקרים מצביעים על קשר חיובי מובהק בין תחושת המסוגלות של המחנך לבין עמדתו כלפי השילוב וכלפי התלמיד המשולב.(Weisel & Dror, 2006)

מורים משלבים 137 1.1 מסוגלות עצמית המושג "תחושת המסוגלות העצמית" (Self-Efficacy) שנטבע על ידי בנדורה (1977) מתייחס לאמונות שיש לאדם בכל הנוגע ליכולותיו ולתוצאות מאמציו בסיטואציות שונות. אמונות אלו משפיעות על התנהגותו של האדם, על בחירותיו, על מאמציו, על יכולת ההתמודדות שלו ועל התמדתו במשימות חייו השונות. מחקרים הראו כי מסוגלות עצמית מבוססת על תפיסות עצמיות בנוגע לידע, ליכולת אישית, לביצוע ושליטה וקשורה לפעולות עתידיות ספציפיות Woolfolk-(Hoy, (Goddard, Hoy &.2004 האמונות בנוגע למסוגלות עצמית מבוססות על מידע המגיע מארבעה מקורות אפשריים: התנסויות אישיות, התנסויות חלופיות, שכנוע מילולי ותגובות פיזיות וריגושיות. מידע זה מתפתח לידיעה קוגניטיבית בעלת ממד רגשי המשפיעה על יכולתו של האדם לממש את כישוריו או שלא לממשם כלל (2008 Pajares,.(Usher & בתחום החינוך, תחושת מסוגלות עצמית נחקרה בעיקר בכל הנוגע להיותה מנבאת הישגים אקדמיים (2007 Khasawneh,,(Bates & ובכל הנוגע להשפעתה בבחירת תחום לימודים והתמחות מקצועית (2004 (Labone, מסוגלות עצמית נמצאה קשורה למושגי מפתח בתחום המוטיבציה ללמידה תפיסה עצמית, אופטימיות, מכוונות להישג ולמטרה, חרדת בחינות, ייחוס אקראי ותחושת ערך ) Follman, Hutchison,.(Sumpter & Bodner, 2006 מעריכים את עבודתם האקדמית כיעילה יותר ומועילה, סטודנטים בעלי תחושת מסוגלות עצמית גבוהה פותרים בעיות באופן יעיל יותר, ויכולת התמדתם גבוהה מזו של סטודנטים בעלי תחושת מסוגלות נמוכה. הם גם עובדים טוב יותר על משימותיהם, מבקרים את התקדמותם לעתים קרובות יותר, ונעזרים באסטרטגיות של ויסות עצמי המשפרות את הצלחתם ) Pajares, Schunk &.(2005 1.1.2. מסוגלות עצמית של מורים תחושת המסוגלות העצמית של המורה נחקרה בעיקר בהקשר של הוראה, הישגים וניהול כיתה (2006 Short,.(Egyed & הגדרת המושג מבוססת על התאוריה של בנדורה ומתמקדת בהערכת המורה את יכולתו לארגן את הידע ואת הכישורים שברשותו וליישם דרכי פעולה נדרשות לשם השגת מטרות עתידיות, בעיקר בנושאי קידום הישגי התלמידים. יכולת זו כוללת בין השאר הצבת מטרות בעלות אתגר ריאלי,

138 מירב חן שימוש בדרכי הוראה, השקעת מאמץ והתמדה לנוכח קשיים והתמודדות נאותה עם מצבים רגשיים 2000) Burke-Spero,.(Hoy, & מחקרים מצאו קשר חיובי בין תחושת המסוגלות העצמית של המורה לבין מגוון תוצאות, ביניהן: הישגי התלמידים, ציונים במבחנים, עמדות של תלמידים כלפי למידה וכלפי בית הספר, ציפיות להצלחה במקצועות הנחשבים קשים, היעדרויות, הכנת שיעורי בית, אקלים כיתה ועמדות תלמידים כלפי ילדים משולבים בכיתתם (Gibbs, Tschannen-Moran, & Barr, 2004; Hipp & Bredeson, 1995;).2003 אחרים מצאו קשר בין תחושת מסוגלות עצמית אצל מורים לקשר שלהם עם הורים, עם מורים מקצועיים, עם מנהל בית הספר ועם התלמידים עצמם Felner, Seitsinger, 2008) Burns,.(Rich, Lev & Fischer, 1996; Brand & מורים בעלי תחושת מסוגלות עצמית גבוהה לעומת מורים בעלי תחושת מסוגלות נמוכה הביעו ציפיות גבוהות יותר מהתלמידים, התמידו במטרתם וגרמו לתלמידיהם להתמיד במטלות עצמם ראו גם הם בכיתה. אחראים להצלחותיהם ולכישלונותיהם של תלמידיהם (2006 Layser,.(Romi & כמו כן נמצא כי מורים בעלי מסוגלות גבוהה מאמינים יותר ביכולתם של תלמידים חלשים, מביעים עניין רב יותר בהישגיהם ומציבים להם אתגרים לימודיים. לעומתם, מורים בעלי מסוגלות נמוכה רואים בתלמידים החלשים מקור להפרעות ומתרכזים בתלמידים החזקים (2004 Barr,.(Tschannen-Moran & גיבס (2003) מדווח על קשר בין תחושת המסוגלות של המורה לאופן קבלת ההחלטות בכיתה ולאופן יישומן, ליכולת לשתף פעולה עם מורים מקבילים ולרצון לתרום מזמנו לקידום החברתי של תלמידים ומורים בבית הספר (2003.(Gibbs, מחקרים אחרים הראו כי מסוגלות עצמית קשורה גם להשתתפות בהשתלמויות, ליישום דרכי הוראה חדשות ומגוונות בכיתה, להבעת מחויבות למקצוע ההוראה ולהתמדה במקצוע ההוראה (2004 Brouwers,.(Evers, Tomic & מורים בעלי מסוגלות גבוהה נוטים להיות הומאניים יותר בניהול כיתתם, מעודדים אוטונומיה בקרב התלמידים, לעומת מורים בעלי מסוגלות נמוכה שנטו לניהול כיתה שמרני יותר והקפידו על תקנות נוקשות ועל סנקציות (1998 Foster,.(Meijer, & מורים חשו מסוגלות גבוהה יותר כאשר לימדו בבתי ספר המאופיינים בהישגי תלמידים גבוהים, בתלמידים ממעמד סוציו - אקונומי גבוה ובמיעוט בעיות משמעת & Egyed, Jordan) (& Stanovich, 2004;,Short, 2006 וכן אם לימדו מקצועות מדעיים לעומת מקצועות הומניסטיים (Yenice,

מורים משלבים 139 (2009. מורים בבתי ספר יסודיים חשים מסוגלות גבוהה יותר לקדם את תלמידיהם מבחינה לימודית לעומת מורים בחטיבות הביניים(, Hicks.Midgley, Aldarman & (1995 לבסוף, מורים בעלי תחושת מסוגלות עצמית גבוהה נטו לקבל את שילובם של תלמידים לקויי למידה ובעלי בעיות התנהגות בחינוך הרגיל יותר מן המורים בעלי תחושת המסוגלות הנמוכה, וכן חשו הצלחה רבה בהוראת תלמידים בעלי בעיות לימודיות או התנהגותיות & Soodak (Soodak & Podell & (Lehman, 1998;.Podell, 1997 מחקרים העריכו כי תחושת המסוגלות העצמית אצל מורים מושפעת מגורמים אישיים שונים, כגון: ותק בהוראה, גיל המורה ומינו וכן מגורמים הקשורים בארגון אקלים בית הספר, שיתוף פעולה עם עמיתים, מאפייני הכיתה ומאפיינים מקצועיים שונים 2007 (Hoy, ;Labone, 2004; Tschannen-Moran &) בעוד שלגבי המאפיינים האישיים לא נמצאו ממצאים חד-משמעיים. גורמים הקשורים בארגון (קרי: אקלים כיתה, שיתוף פעולה עם עמיתים, מאפייני התלמידים בכיתה ומאפיינים מקצועיים) הניבו בהחלט ממצאים המצביעים על קשר ברור. הם מצאו קשר חיובי מובהק בין מנהיגות בית ספרית משתפת, תחושת אוטונומיות של המורה, יכולת לקבל שינויים ושיתוף בין עמיתים לבין תחושת המסוגלות העצמית של המורה ועמדות כלפי הילד המשולב (2006 Dror,).Weisel & ככלל, תחושת המסוגלות העצמית של המורה היא תפיסתו הסובייקטיבית את יכולתו למלא משימות מקצועיות הנוגעות למעגל התלמידים והכיתה ולמעגל העמיתים וההנהלה. בתוך מעגלים אלו נמדדת תחושת המסוגלות הן מבחינה משימתית מקצועית והן מבחינת ניהול יחסים בין אישיים טובים עם התלמידים, עם העמיתים ועם מנהל בית הספר (פרידמן וקס, 2001). ארהרד (2008) טענה כי תחושת מסוגלות עצמית קשורה בהעצמת המורה, וזו כוללת בתוכה מונחים כגון: תחושת ערך עצמי, כבוד עצמי, אמונה ביכולת ההשפעה ואוטונומיה. תכונות אלו מאפשרות למורה פניות רגשית להתמסרות שההוויה ההוראתית והלימודית דורשת, במיוחד כאשר משולבים בכיתה ילדים בעלי צרכים רגשיים וחברתיים מיוחדים. המורה נדרש להניח את הפרספקטיבה האישית שלו בצד ולראות את הדברים מעיניו של התלמיד. מורה בעל תחושת מסוגלות גבוהה, שהערכתו העצמית איתנה, יכול להשתתף בתהליך שבו צורת התקיימותו האינדיווידואלית

140 מירב חן מתבטלת במתכוון לטובת כינון האינדיווידואליות של התלמיד. עמדה חינוכית זו מכונה פעמים רבות בספרות המקצועית "אמפתיה", מושג שזכה להתייחסות רבה בתחום הפסיכולוגי והטיפולי, ולהתייחסות מועטה ביותר בתחום החינוכי ) Tettegah.(& Anderson, 2007 2. אמפתיה אמפתיה מתוארת בספרות כ"רגש מוסרי" שיש לפרט, המתייחס לרווחתם של אחרים באינטראקציה הבין-אישית ומשפיע באופן חיובי על מעורבותם של אנשים בהתנהגות חברתית ואלטרואיסטית ) & Hakansson Zhou,Valiente & Eisenberg, 2003;.(Montgomery, 2003 אמפתיה מתייחסת למודעותו של האדם, לרגישות המידית של הזולת וליכולתו של הפרט לזהות ולהבין את רגשות האחר, את הפרספקטיבה שלו, את עולם החוויות שלו ואת משמעות הרגשות עבורו (2007 Anderson, ;Tettegah & עמית, 2004). אמפתיה נחקרה והומשגה כיכולת מולדת שמתפתחת כדי תוך אינטראקציה עם דמות משמעותית 1996) Hill,,(Duan & כתהליך אינטואיטיבי 2006),(Keen, כמצב עוררות רגשית וכתכונה (1999.(Goldberg, חוקרים מבחינים בין אמפתיה רגשית לבין אמפתיה קוגניטיבית. אמפתיה רגשית מתייחסת להתעוררות רגשית באדם בתגובה לרגש של אדם אחר, ואמפתיה קוגניטיבית מתייחסת ליכולתו של האדם לנבא מחשבות, רגשות והתנהגויות של אדם אחר באובייקטיביות, ללא מעורבות של רגשותיו האישיים (2001 Fishman,.(Kerem& יש מצבים שבהם הפרט מבין את זולתו, אך אינו חווה עוררות רגשית בעקבות כך (2000.(Hoffman, קיימת גישה הטוענת כי השימוש באמפתיה דורש החלטה, רצון וידע להשתמש ביכולת זו (2009 Douglas, ;Mencl & שכטמן, 2000). יש הסבורים כי אמפתיה היא תופעה התפתחותית, ועשויה להתפתח רק באחד ממרכביה ולא בשניהם (2009.(Watson, חוקרים אחרים סבורים שיכולת האמפתיה בנויה מיסודות רגשיים וקוגניטיביים כאחד וכדי לרדת לעומקה של יכולת זו יש לנקוט גישה המשלבת יסודות אלו Anderson, 2007.(Tettegah &) הגישה הפסיכואנליטית רואה באמפתיה דרך להבנה ולזיהוי תהליכים פנימיים המתרחשים אצל הזולת. לטענתם התהליך האמפתי הוא תהליך אינטואיטיבי, המבוסס

שימוש על בעיקרו מבוקר במנגנון ההשלכה, ונשען מורים משלבים 141 ברובו על שכבות לא מודעות.(Lotowits, 2008; Zepf & Hartmann, 2008) באופן דומה, האמפתיה היא מושג מרכזי בפסיכולוגיה הפסיכואנליטית של העצמי, הן כעמדה הורית חיונית והן כעמדה טיפולית הכרחית (אסטרוויל, 1995). קוהוט (1977) רואה באמפתיה אמצעי יחידי להבנת הזולת ולהכרת עולמו הפנימי. הוא טוען כי חקירת עולמו הפנימי של המטופל על ידי הסתכלות חיצונית תביא לעיוותים בתפיסת הזולת, ולכן כאשר המטפל אינו מגלה עמדה אמפתית, הוא אינו רואה את נקודת ראותו של המטופל ואינו נמצא בתחום החקירה הפסיכולוגית. האמפתיה על פי קוהוט היא שיטה לאיסוף נתונים על עולמו הפנימי של המטופל והיא שמגדירה את תחום החקירה הטיפולי (אופנהיימר, 2000). כמו כן נמצא קשר בין אמפתיה לעבודת צוות יותר יעילה (2006 Turner, Williams & (Hojat, בין אמפתיה לעבודתם הקלינית של סטודנטים לפסיכולוגיה ולרפואה.(Parker, (Skinner ובין אמפתיה למנהיגות רפואית.Gonnella, Mangione (& Nasca, 2002 (2005 Spurgeon, &. זאת ועוד: נמצא קשר חיובי בין אמפתיה לרמת אינטליגנציה והישגים לימודיים אצל סטודנטים לרפואה Potter, (Austin, (Evans, Goldwater & 2005, בין רמת אמפתיה לסלחנות בקרב סטודנטים (Wertheim, 2007,(Hodgson & בין רמת אמפתיה לאשמה (1998 Baumeister,.(Lieth & ידידיה (2003) טענה כי אנשים מועצמים לומדים להבין מסרים בעלי משמעות למצבם ומרחיבים בכך את הבנתם החברתית ואת פרשנותם למצב הסובבים אותם. מתוך כך גדלה יכולתם להבין את האחר ולהיות אמפתיים. תחושת שליטה בחיים והערכה עצמית נמצאו גם הן בקשר חיובי עם היכולת האמפתית. 2.1 אמפתיה בקרב מורים אף על פי שאמפתיה מוכרת כיכולת משמעותית אצל מחנכים המעודדת אינטראקציות חיוביות בקרב תלמידים, מעט מאוד מחקרים בחנו את תפקידיה של האמפתיה בקרב מחנכים וסטודנטים להוראה 2007), Tettegah Cooper.(Yoon & Kerber, 2003; (2002) קופר הציגה הגדרה מפורטת ל"אמפטיה חינוכית" וטענה כי היא קשורה באופן ישיר להתפתחות המוסר, מתפתחת לאורך זמן ותוך כדי אינטראקציה ותלויה מאוד בשותפים באותה האינטראקציה. היא מורכבת מ"אמפטיה בסיסית" ומהווה את תחילתו של הקשר בין המורה לתלמיד. לעומת זאת, 'אמפתיה עמוקה' קשורה באופן

142 מירב חן מובהק לתחושת הערך העצמי של המורה והתלמיד, ליצירת קשר ביניהם ולמוטיבציה ללמידה אצל התלמיד (2004.(Cooper, מורים אמפתיים נמצאו כבעלי רמה מוסרית גבוהה, המתקשרים רגשית ומנטלית לתלמידיהם ומצליחים לעודדם לקשר שכזה עם אחרים. הם מהווים מודל מוסרי לתלמידים ולמורים עמיתים ויוצרים עמם אינטראקציות חיוביות. אינטראקציות אישיות אלו תורמות לעלייה באיכות ההוראה והלמידה, לשיפור בהתנהגות ולשיתופיות 2007) Andersen,.(Tettegah & מורים אמפתיים נמצאו כמחזקים את תחושת השייכות של התלמידים לבית ספרם ואת הקשר שלהם למורה ולעמיתים. מורים אלו תורמים גם לתחושת הביטחון באקלים הבית ספרי 2002).(Schutz, מחקר שבדק את רמת האמפתיה בקרב יועצים בית ספריים ביחס לרמת האלימות בבתי הספר מצא כי יועצים בעלי רמת אמפתיה גבוהה הצליחו לשקם את תחושת הרווחה האישית של התלמידים, להגביר התמודדות יעילה עם רגשות של כעס ולהפחית מעשי אלימות (2009.(Ikiz, מחקר שבדק את הקשר בין אינטליגנציה רגשית אצל מורים ותגובות אמפתיות מצא כי ככל שרמת ההבנה העצמית גבוהה יותר, היכולת לראות את האחר ולהגיב באופן אמפתי גברה.(Ergur, 2009) מורים רבים אינם רואים את התחום הטיפולי כחלק אינטגראלי מעבודתם היומיומית ורוב התלמידים אינם רואים במורה כתובת לקבלת ייעוץ ותמיכה בתחום הרגשי. ללא ספק קיים פער גדול בין הציפייה לאמפתיה ממערכת החינוך לבין המתרחש בשטח (2009.(Hoffman, לעתים קרובות, ההפרדה בין החינוך לפסיכולוגיה מייצרת מצבים, כגון: ניכור ביחסי מורה-תלמיד, אי פנייה למורה לקבלת תמיכה רגשית, רתיעה וחוסר ביטחון של מורים בטיפול בבעיות רגשיות של תלמידים ואי רכישת כלים טיפוליים מעשיים במהלך הכשרתם והשתלמותם של מורים.(Cohen, 2006) ארהרד (2008) לא דיברה ישירות על אמפתיה, אולם טענה כי העצמת מבוגרים העובדים עם ילדים מייצרת סביבה המאפשרת התפתחות מיטבית ומימוש מרבי של הפוטנציאל של כל תלמיד ותלמידה. לטענתה, ככל שתהיה למבוגרים "שליטה נתפסת" רבה יותר במצבי החיים ויכולת גבוהה יותר לתת מענה הולם לצורכיהם של הילדים, כן תתאפשר התפתחות תקינה יותר של הילדים ובני הנוער. גישה זו יוצאת מנקודת הנחה כי מבוגרים בעלי תחושת ערך עצמי וכבוד עצמי, תחושת מסוגלות אישית, אמפתיה, מוקד שליטה פנימי ואוטונומיה הם בעלי יכולת רבה יותר למלא את תפקידים כסוכני

מורים משלבים 143 ח ברות לבני הדור הצעיר. המבוגרים בסביבה שבה גדלים ילדים ובני נוער משמשים כמודל התנהגות ישיר כמו גם כתובת לפנייה בשעת מצוקה. ככל שתגבר היכולת האמתית של מבוגרים אלו בעיקר במערכת המשפחתית והבית ספרית כן התפתחותם של הילדים תהיה בריאה וחיובית יותר & Jenning.(Chan,2004; Greenberg, 2009) מטרת המחקר מחקר של מטרתו זה הייתה לבחון את הקשר בין המשתנים הבאים: רמת (1) המסוגלות העצמית ההוראתית; (2) עמדותיהם של מורים משלבים כלפי הילד המשולב (ילדים בעלי צרכים לימודיים וחינוכיים מיוחדים); (3) רמת האמפתיה בקרב מורים משלבים בכיתות רגילות בבתי הספר שנבחרו להשתתף בהשתלמות. השערת המחקר הייתה כי יימצא קשר חיובי בין עמדות כלפי שילוב, תחושת מסוגלות עצמית ורמת אמפתיה. כלומר, מורים בעלי תחושת מסוגלות עצמית הוראתית גבוהה יימצאו כבעלי רמת אמפתיה גבוהה יותר וכבעלי עמדות חיוביות יותר כלפי הילד המשולב. המשתנים: ותק, גיל, הכשרה בחינוך מיוחד, דרגת בית-ספר ותואר אקדמי תפקדו כמשתנים מתווכים. חשיבות הממד הרגשי בהוראה עודדה את משרד החינוך לקיים השתלמות בנושא "המחנך הרגשי", הכוללת בין היתר תכנים כמו: הבנת הילד המאתגר, מסוגלות עצמית רגשית של המחנך, אינטליגנציה רגשית, ויסות רגשי ואמפתיה. מטרת ההשתלמות הייתה להגביר את תחושת המסוגלות העצמית ההוראתית והרגשית של המחנך, בהנחה שהגברתה של תחושה זו תגביר את רמת האמפתיה שלו ואת עמדותיו החיוביות כלפי הילד המשולב בכיתה הרגילה. כהכנה להשתלמות, החליטה כותבת מאמר זה לבחון את רמת המסוגלות העצמית ההוראתית, את עמדות המורים המשלבים כלפי הילד המשולב (ילדים בעלי צרכים לימודיים חינוכיים מיוחדים) ואת רמת האמפתיה בקרב מורים משלבים בכיתות רגילות בבתי הספר שנבחרו להשתתף בהשתלמות. שיטת המחקר מדגם במחקר השתתפו 79 מורים משלבים (70 נשים ו- 9 גברים); 36 מהם מלמדים בבית ספר יסודי ו- 43 בבית ספר תיכון. 34 מהמשתתפים הם בעלי תואר ראשון ו- 45 הם בעלי

144 מירב חן תואר שני, מתוכם 35 עברו השתלמות מוסדית (של 28 שעות אקדמיות לפחות) לעבודה עם בעלי צרכים מיוחדים ו- 44 משתתפים לא קיבלו הכשרה שכזו (ראו לוח מספר 1 ). גיל המשתתפים נע בין 25 ל- 64 שנים, כאשר הגיל הממוצע היה 43.7 (עם סטיית תקן של 9.1). מספר שנות הוותק של המשתתפים במקצוע ההוראה נע בין 1 ל- 43 שנים, כאשר הוותק הממוצע היה 18.3 שנים (עם סטיית תקן של 10.0). מספר התלמידים הממוצע בכיתה היה 30.7 (עם סטיית תקן של 6.2). מספרם הממוצע של התלמידים בעלי הקשיים הלימודיים החינוכיים (לקויי למידה, הפרעות קשב וריכוז) המשולבים בכיתה הרגילה היה 7.2 מאפיינים וקטגוריות בית-ספר יסודי תיכון (עם סטיית תקן של 4.6 ראו לוח מספר 2). לוח מס' 1 מאפיינים דמוגרפים של המשתתפים סה"כ % N 45.6 54.4 36 43 בית ספר יסודי % N בית ספר תיכון % N הבדל χ2 8.504** 20.9 79.1 9 34 0 100 0 36 11.4 88.6 9 70 מין זכר נקבה 13.453*** 2.3 37.2 60.5 1 16 26 30.6 16.7 52.8 11 6 19 15.2 27.8 57.0 12 22 45 תואר אקדמי B.Ed B.A M.A 7.711** 86.0 14.0 37 6 58.3 41.7 21 15 73.4 26.6 58 21 מוסד אקדמי אוניברסיטה מכללה 0.186 46.5 20 53.5 23 **p 0.01, ***p 0.001 41.7 58.3 15 21 44.3 55.7 35 44 הכשרה בחינוך מיוחד כן לא לוח מס' 2 ממוצעים וסטיות תקן של מאפייני המשתתפים

מורים משלבים 145 מאפיינים וקטגוריות סה"כ בית ספר יסודי בית ספר תיכון הבדל t S.D. M S.D. M S.D. M 0.815 8.5 42.9 9.7 44.6 9.1 43.7 גיל המורה 0.442 9.8 17.9 10.4 18.9 10.0 18.3 ותק בהוראה -0.410 7.4 31.0 4.7 30.4 6.2 מספר תלמידים בכיתה 30.7-2.752** 5.6 8.5 2.4 5.8 4.6 7.2 מספר תלמידים משולבים **p<0.01 כלי המחקר הנתונים נאספו באמצעות שני שאלונים: שאלון אמפתיה: שאלון האמפתיה הרב-ממדי Index) Interpersonal Reactivity 1983),1980 Davis שתורגם לעברית. השאלון המקורי כלל ארבעה סולמות, מהם שניים קוגניטיביים (תפיסת עמדת האחר ופנטזיה) ושני סולמות רגשיים (דאגה אמפתית ודאגה אישית), הכוללים כל אחד שבעה פריטים. במרבית המחקרים קיים שימוש בארבעת הסולמות Spurgeon, 2005,(Skinner & אך מחבר השאלון טען כי ניתן להשתמש בהם גם כסולמות בודדים (1983.(Davis, במחקר זה הורכב השאלון מהסולמות: "דאגה אמפתית": סולם רגשי שבודק את רמת רגשות ההשתתפות של הנחקר וסולם "תפיסת עמדת האחר": סולם קוגניטיבי שבודק את רמת יכולתו של הפרט להעמיד את עצמו במקום האחר. השאלון הותאם לסיטואציות בית ספריות ולכן במקום דמויות אקראיות שובצו בפריטיו דמויות של מורה ותלמידים. בשאלון הנוכחי 14 פריטים המדורגים על פני סולם ליקרט בעל חמש דרגות (1 = לא מתאר אותי בכלל ו- 5 = מתאר אותי היטב) ומהימנותו הפנימית שנמצאה במדגם הנוכחי היא = 0.635 α (ראו לוח מספר 3). שאלון תחושת המסוגלות העצמית של המורה: שאלון להערכת תחושת המסוגלות העצמית של המורה שנלקח מתוך מחקרם של פרידמן וקס (2001). השאלון בודק שלושה מוקדי התייחסות בתחום המסוגלות העצמית של מורים: משימות ההוראה סולם הבודק את מסוגלות המורה במשימות חינוכיות, לימודיות וחברתיות הקשורות בכיתה ובתלמידים; ארגון סולם הבודק את תחושת מסוגלות המורה בתחום הארגון ובאיזו מידה הוא חש כבעל השפעה על החלטות ברמה הבית ספרית; יחסים הקשר

146 מירב חן של המורה עם תלמידיו. בשאלון 29 פריטים אשר מדורגים בסולם ליקרט על פני 6 דרגות (6 = תמיד; = 1 אף פעם) ומהימנותו הפנימית שנמצאה במדגם זה היא = 0.7 α. (ראו לוח מספר 3). נוסף לכך, המורים נתבקשו לענות על ארבע שאלות חצי פתוחות בנושא השילוב. להלן השאלות ואופן קידודן: תאר פרופיל של ילד המשולב בכיתתך. מה הוא מעורר בך? האם אתה מסכים עם שילובו בכיתתך? כיצד אתה עוזר לו להשתלב? התשובות עברו ניתוח תוכן, וכל מורה קודד לפי התבחינים הבאים: האם הפרופיל שהוא תיאר הוא חיובי (הילד מתואר באור חיובי, לדוגמה:"הילד שמאתגר אותי הוא ילד חכם ומאוד רגיש וברור לי שמאוד קשה לו להתמודד עם הדרישות הבית ספריות") או שלילי (הילד מתואר באופן שלילי, לדוגמה: "זה ילד שעושה מה שבא לו... מתנשא על הילדים, לא מקשיב, ומה שמעניין אותו זה להפריע לאחרים"). האם הרגשות המתעוררים בו הם חיובים (האם המורה מתאר רגשות אמפתים שמתעוררים בו, לדוגמה:"אני יודעת שמאוד קשה לו, אני רוצה לעזור לו אבל זה ממש מסובך...") או שליליים (המורה מתאר רגשות של כעס, לדוגמה: "לא נעים לי להגיד...אבל טוב לי בימים שהוא לא מגיע לכיתה...אני מעדיפה שלא יגיע...). האם הוא מסכים או אינו מסכים עם שילובו של אותו הילד בכיתתו. האם הוא עוזר לו להשתלב בכיתה או מפנה אותו לגורמים אחרים. הסכום המצטבר הגבוה ביותר הוא 5, כאשר כל התגובות היו חיוביות (חיובי =1), והנמוך ביותר הוא 0 כאשר כל התגובות היו שליליות. הממצאים של ניתוח התוכן קודדו בעזרת מחוון לערכים מספריים ולכן לא הובאו במחקר זה כממצאים איכותניים..1.2.3.4.1.2.3.4

מורים משלבים 147 1 לוח מספר 3: סיכום פריטי שאלוני המסוגלות העצמית והאמפתיה של המורה לפי תחומים ומהימנויות מהימנות לפי מספר שם הסולם סטיית טווח ציונים מספר סולם Cronbach's ממוצע פריט הפוך טווח בפועל תקן הפריט שאלון תחושת Alpha המסוגלות העצמית משימות ההוראה 0.41 4.69 0.706 3.7-5.7 1-6 1,7,9,12,15,17,19,22,23,27,28,29 2,3,8,10,13,16, 21,24 4,5,6,11,14,18, 20,25,26 2 יחסים 0.67 4.24 0.661 2.9-5.9 1-6 3 ארגון מדד מסוגלות עצמית 1-3 שאלון האמפתיה דאגה אמפתית 1 תפיסת עמדת האחר 2 מדד אמפתיה 1-2 0.71 0.37 0.67 0.55 0.36 3.92 4.33 3.52 3.63 3.58 0.732 0.727 0.630 0.643 0.368 2.1-5.2 3.5-5.1 2.4-4.9 2.3-5.0 2.8-4.50 1-6 1-6 1-5 1-5 1-5 26 26 7 2,9 2,7,9 1-29 1,3,5,7,8,10,11 2,4,6,9,12,13,14 1-14 מהלך המחקר שאלוני המחקר ספר בתי בשני חולקו יסודיים ובשלושה ספר בתי תיכוניים באזור המרכז. בתי ספר אלה נבחרו על ידי הפיקוח של משרד החינוך להשתתף בהשתלמות מרוכזת בנושא ה"מחנך הרגשי". בכל בית ספר השאלונים מולאו במליאה לפני הרצאת מבוא שהתקיימה בבית הספר. השאלונים מולאו באופן עצמאי, ולא ניתנה לנבדקים תמורה כלשהי. שיעור ההיענות עמד על 93% מתוך המשתתפים בהרצאות. תוצאות נערכו 1. למדגמים t מבחני בלתי תלויים להשוואת מדדי המסוגלות העצמית של המורה, מדדי האמפתיה והעמדות כלפי שילוב, בין מורים בבתי ספר יסודיים לעומת מורים בבתי ספר תיכוניים. התוצאות מוצגות להלן בטבלה מס' 4:

148 מירב חן לוח מס' 4 ממוצעים, סטיות תקן ומבחן t לשאלון תחושת המסוגלות העצמית, לשאלון האמפתיה ולמדד העמדות כלפי שילוב הילד על פי דירוג בית ספרי (יסודי /תיכון) בית ספר יסודי (N=36) בית-ספר תיכון (N=43) הבדל סולם t 1.012 S.D. 0.42 M 54.6 S.D. 0.40 M 4.75 שאלון תחושת המסוגלות העצמית משימות ההוראה -4.750*** 0.68 4.53 1.74 3.91 יחסים 5.214*** 0.73 3.60 0.46 4.30 ארגון 1.012 0.39 4.29 0.34 4.37 מדד מסוגלות עצמית -6.242*** 0.60 3.88 0.48 3.10 שאלון האמפתיה דאגה אמפתית 3.830*** 0.50 3.43 0.52 73.8 תפיסת עמדת האחר -2.095* 0.37 3.65 0.34 3.48 מדד האמפתיה 2.692** *p 0.05, ***p 0.001 1.60 2.35 1.64 3.33 מדד עמדות כלפי שילוב הילד התוצאות בטבלה 4 מלמדות כי בכל הסולמות, למעט סולם משימות ההוראה והמסוגלות העצמית הכללית בשאלון תחושת המסוגלות העצמית, נמצאו הבדלים מובהקים בין מורים המשלבים בבתי ספר יסודיים לבין מורים המשלבים בבתי ספר תיכוניים, אם כי כיוון ההבדלים משתנה בין המדדים. ניכר כי תחושת המסוגלות העצמית של מורי תיכון גבוהה באופן מובהק בממד היחסים (0.001>p) ונמוכה באופן מובהק בממד הארגון (0.001>p) בהשוואה למורים המשלבים ביסודי. בשאלון האמפתיה, מורי תיכון גילו דאגה אמפתית גבוהה באופן מובהק (p<0.001) ביחס למורים בבית ספר יסודי, אולם תפיסת עמדת האחר שלהם הייתה נמוכה באופן מובהק (p<0.001) ביחס למורים אלה. מדד האמפתיה הכללי היה גבוה באופן מובהק (0.05>p) בקרב מורי התיכון לעומת מורי בית הספר היסודי. לעומת זאת מדד העמדות כלפי השילוב היה גבוה באופן מובהק (0.001>p) בקרב מורים משלבים בבית הספר היסודי בהשוואה למורים המשלבים בתיכון.

מורים משלבים 149 2. נערכו מבחני t למדגמים בלתי תלויים להשוואת מדדי המסוגלות העצמית של המורה ומדדי האמפתיה והעמדות כלפי שילוב בין מורים בעלי הכשרה בחינוך מיוחד ובין מורים ללא הכשרה בחינוך מיוחד. התוצאות מוצגות להלן בטבלה מס' 5: לוח מס' 5 ממוצעים, סטיות תקן ומבחן t לשאלון תחושת המסוגלות העצמית, לשאלון האמפתיה ולמדד העמדות כלפי שילוב הילד על פי הכשרה בחינוך מיוחד הכשרה בחינוך מיוחד סולם שאלון תחושת המסוגלות העצמית משימות ההוראה יחסים ארגון מדד מסוגלות עצמית שאלון האמפתיה דאגה אמפתית תפיסת עמדת האחר מדד האמפתיה מדד עמדות כלפי הילד המשולב (כן/לא) S.D. לא (N=44) M S.D. כן (N=35) M הבדל t -0.569 0.389 0.027-0.040 0.456 0.543 0.841-4.529*** ***p 0.001 0.40 0.62 0.77 0.31 0.66 0.56 0.39 1.38 4.67 4.27 3.92 4.33 3.56 3.66 3.61 2.11 0.44 0.73 0.63 0.45 0.69 0.54 0.33 1.64 4.72 4.21 3.92 4.33 3.49 3.59 3.54 3.66 המדד "עמדות כלפי הילד המשולב" היה המדד היחידי שבו נמצא הבדל מובהק (0.001>p) בין מורים שעברו הכשרה בחינוך מיוחד למורים שלא עברו הכשרה כלשהי בתחום זה. נמצא כי מורים בעלי הכשרה בחינוך מיוחד החזיקו בעמדות חיוביות יותר כלפי שילוב לעומת מורים ללא הכשרה בחינוך מיוחד. נערך ניתוח שונות חד-כיווני להשוואת מדדי המסוגלות העצמית של המורה, מדדי האמפתיה והעמדות כלפי שילוב בין מורים בעלי שלוש רמות השכלה תואר ראשון בחינוך, תואר ראשון כללי ותואר שני. התוצאות מוצגות להלן בטבלה מס' 6:

150 מירב חן לוח מס' 6 ממוצעים, סטיות תקן ומבחן F לשאלון תחושת המסוגלות העצמית, לשאלון האמפתיה ולמדד העמדות כלפי שילוב הילד על פי תוארם האקדמי של המורים B.Ed) (B.A, M.A, הבדל MA (N=45) F S.D. M 2.433 0.44 4.70ab 2.239 0.70 4.14 1.267 0.70 3.90 1.297 0.42 4.30 3.245* 0.64 3.48ab 6.612** 0.53 3.50b 3.215* 0.37 3.49b 5.335** 1.68 2.73b *p 0.05, **p 0.01 BA (N=22) S.D. M 0.38 4.58b 0.63 4.49 0.80 3.82 0.32 4.32 0.67 3.79a 0.49 3.62b 0.36 3.70a 1.63 2.22b B.ED (N=12) S.D. M 0.27 4.90a 0.52 4.19 0.52 4.21 0.19 4.49 0.63 3.21b 0.52 4.11a 0.25 3.66a 1.08 4.08a תואר אקדמי סולם שאלון תחושת המסוגלות העצמית משימות ההוראה יחסים ארגון מדד מסוגלות עצמית שאלון האמפתיה דאגה אמפתית תפיסת עמדת האחר מדד האמפתיה מדד עמדות כלפי הילד המשולב a-b אותיות שונות בכל שורה מבטאות הבדלים מובהקים בין התארים האקדמאים (מבחן (Tukey רק בשאלון האמפתיה (אמפתיה כללי, דאגה אמפתית ותפיסת עמדת האחר) נמצא שתואר אקדמי משפיע באופן מובהק על העמדות כלפי הילד המשולב. מורים בעלי תואר B.A הראו באופן מובהק (0.05>p) דאגה אמפתית גבוהה יותר ממורים בעלי תואר.B.Ed תפיסת עמדת האחר של מורים בעלי תואר B.Ed הייתה גבוהה באופן מובהק (0.01>p) מתפיסת עמדת האחר של מורים בעלי תואר B.A ותואר.M.A מדד האמפתיה הכללי בקרב מורים בעלי תואר B.Ed ותוארB.A היה גבוה באופן מובהק (p<0.05) ממדד האמפתיה של מורים בעלי תואר.M.A מדד העמדות כלפי הילד המשולב היה גבוה באופן מובהק (0.01>p) בקרב מורים בעלי B.Ed בהשוואה למורים בעלי B.A ו- M.A. בו מתאמי פירסון בין מדדי מסוגלות עצמית של מורים לבין מדדי האמפתיה והעמדות כלפי שילוב. הממצאים מוצגים להלן בטבלה מס' 7:

מורים משלבים 151 1 משימת ההוראה לוח מס' 7 מתאמי פירסון בין מרכיבי שאלון תחושת המסוגלות העצמית, מרכיבי שאלון האמפתיה ומדד העמדות כלפי 3 ארגון 2 יחסים 4 מדד מסוגלות עצמית 5 דאגה אמפתית כלפי שילוב, שילוב ומאפייני הנבדקים 6 תפיסת עמדת האחר 7 מדד אמפתיה 9 וותק - 0.088-0.016-0.107 8 גיל - 0.895*** 0.041-0.026-0.020-0.063 0.072-0.084 0.145-0.192-0.473*** 0.036 0.013-0.073-0.166-0.041 - -0.341* 0.688*** 0.037 0.067-0.031 0.286* -0.173-0.263* 0.193 0.392*** 0.298** 0.256* 0.137 0.141-0.077-0.617*** -0.146 0.327** 0.115 0.280* 0.251* 0.107-0.053 0.087 - -0.098 0.604*** 0.666*** -0.254* 0.424*** 0.064 0.054 0.050 0.280* -0.163-0.363*** 0.167 0.735*** 0.047 0.278* 0.256* 0.224* 0.174 0.102 0.084-0.103 10 מס' תלמידים בכיתה - -0.047-0.155 11 מס' תלמידים משולבים - -0.235* *p<0.05, **p<0.01, ***p<0.001 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 נמצא קשר חיובי ומובהק בין מדד האמפתיה למדד המסוגלות העצמית ),0.392=r 0.001>p). מדד האמפתיה נמצא גם בקשרים מובהקים נוספים: בקשר חיובי בינוני עם סולם מסוגלות עצמית, ביחסים ובקשר חיובי חלש עם מסוגלות עצמית במשימת הוראה (;0.001>p,0.256=r 0.05>p,0.424=r בהתאמה). כמו כן נמצא קשר חיובי מובהק בין מדד האמפתיה הכללי לבין תת-המדדים שלו דאגה אמפתית ),0.688=r,0.473=r). (0.001>p ותפיסת עמדת האחר 0.001>p) דאגה אמפתית נמצאה בקשרים מובהקים עם תפיסת עמדת האחר r=-0.341, ) 0.05>p) ועם מספר הילדים המשולבים בכיתה (0.05>p,0.286=r). לא נמצא קשר בין מדד האמפתיה וכן לא בין תת- הסולמות של המדד לבין עמדות כלפי השילוב (-=r n.s.,0.041-,0.173-,0.192 עבור אמפתיה, דאגה אמפתית ותפיסת עמדת האחר בהתאמה). מדד המסוגלות העצמית נמצא בקשרים מובהקים, חיוביים וחלשים עם גיל המורה המשלב (0.01>p,0.298=r) עם דאגה אמפתית (0.05>p,0.263=r) ועם ותק המורה המשלב p<0.05).(r=0.256,

152 מירב חן כמו כן, מדד המסוגלות העצמית נמצא בקשרים מובהקים (p<0.001) עם תת- הסולמות שלו: קשר חיובי חזק עם מסוגלות במשימת ההוראה (0.735=r) וקשרים חיוביים בינוניים עם מסוגלות ביחסים ומסוגלות בארגון (0.617=r ו- r=0.604 בהתאמה). זאת ועוד: סולם המסוגלות במשימות ההוראה נמצא בקשר מובהק חיובי ובינוני עם מסוגלות ביחסים (0.001>p,0.363=r), בקשר מובהק, חיובי וחלש, עם תפיסת עמדת האחר בסולם האמפתיה (0.05>p,0.278=r) ובקשר מובהק, חיובי וחלש, עם גיל המורה המשלב (0.05>p,0.224=r). סולם המסוגלות ביחסים נמצא בקשר מובהק, חיובי ובינוני-חזק, עם הדאגה האמפתית (0.001>p,0.666=r), בקשר מובהק, שלילי וחלש, עם תפיסת עמדת האחר (0.05>p,0.254-=r) ובקשר מובהק, חיובי וחלש, עם מספר הילדים המשולבים בכיתה.(r=0.280, p<0.05) סולם המסוגלות בארגון נמצא בקשרים מובהקים, האחר, עם גיל המורה ועם הוותק שלו בהוראה r=0.251 בהתאמה). חיוביים וחלשים, r=0.280,r=0.327) עם תפיסת ו- נמצא קשר שלילי, מובהק וחלש, בין עמדות כלפי שילוב לבין מספר התלמידים המשולבים בכיתה (0.05>p,0.235-=r). ולבסוף, לא נמצא קשר מובהק בין מדד המסוגלות העצמית הכללית, וכן בין כל תת- המדדים למסוגלות עצמית לבין עמדות כלפי שילוב ),0.163-,0.103-,0.077-=r n.s.,0.087 עבור מסוגלות עצמית כללית, מסוגלות בהוראה, ביחסים ובארגון בהתאמה).

מורים משלבים 153 דיון מחקר זה בא לבחון את עולמם הפנימי של מורים משלבים כהכנה להשתלמות בית ספרית בנושא "המחנך הרגשי". מטרת המחקר הייתה לבדוק עמדות כלפי הילד המשולב, רמת מסוגלות עצמית ורמת אמפתיה בקרב מורים משלבים בבתי ספר רגילים. נוסף לכך, נבחן הקשר בין שלוש המשתנים האלו בהנחה כי תחושת מסוגלות עצמית גבוהה תהיה קשורה לעמדות חיוביות כלפי הילד המשולב ולרמת אמפתיה גבוהה. דירוג בית ספרי (יסודי/תיכון), הכשרה בחינוך מיוחד, תואר אקדמי, גיל וותק נבדקו גם הם ביחס למשתנים הנ"ל. המחקר נערך בחמישה בתי ספר (שניים יסודיים ושלושה תיכוניים) שנבחרו מראש על ידי הפיקוח של משרד החינוך, מיוחדים. כיוון שמשולבים בהם ילדים רבים בעלי צרכים בהשוואה למחקרים אחרים בתחום, המדגם במחקר זה הוא מבוגר (גיל ממוצע 43), עתיר ניסיון חינוכי ודומה מבחינת ההכשרה האקדמית ומבחינת אחוז הגברים ואחוז מקבלי ההכשרה בתחום החינוך המיוחד (2009 Peetsma,.(Ruijs & מדגם זה דומה למדגמים במחקרים אחרים מבחינת מספר התלמידים בכיתה ומספר התלמידים המשולבים בבית הספר היסודי, בעוד שמספר התלמידים המשולבים בתיכון היה גבוה במדגם זה באופן ניכר ממספרם במחקרים אחרים. 2007 Pijl).(Frostad & בהשוואה שנערכה בין בתי הספר היסודיים לתיכונים נמצא כי תחושת המסוגלות העצמית של מורי התיכון הייתה גבוהה באופן מובהק בממד היחסים ונמוכה באופן מובהק בממד הארגון ביחס למורי היסודי. ממצאים אלו דומים באופן חלקי לממצאיהם של לב וריצ' (1996), שדיווחו על כך שמורים בבתי יסודיים הראו תחושת מסוגלות גבוהה יותר ממורי תיכון וממורי חטיבת הביניים בתחום של הקידום החברתי והלימודי של תלמידיהם. מחקרים נוספים מצאו כי מורים בבתי ספר יסודיים עובדים בשיתוף פעולה רב יותר מזה של מורים בתיכון, ולכן מורים אלה נוטים, יותר ממורי התיכון, להרגיש תחושות שייכות ומסוגלות בתחום הארגון & Anderman (Midgley,.Hicks, 1995; Weisel (& Dror, 2006 באופן מפתיע, במחקר זה מורי התיכון חשו מסוגלות גבוהה יותר בתחום היחסים עם התלמידים ממצא שבספרות המחקרית נמצא כמאפיין יותר את המורים בבתי הספר היסודיים. אפשר שניתן להסביר ממצא זה בכך שמרבית הפריטים שבסולם היחסים בחנו את יכולתו של המורה להיות כן, שיתופי, קרוב וכריזמטי עם תלמידיו, ופריטים

154 מירב חן מעטים יותר בחנו ממדים של דאגה, סמכות, טיפול ואמפתיה ממדים האופייניים יותר לקשר עם תלמידים צעירים (2003 Oakford,.(Hastings & זאת ועוד: סולם המסוגלות ביחסים נמצא בקשר חיובי מובהק עם סולם האמפתיה הכללית וכן עם סולם הדאגה האמפתית, ואילו בקשר שלילי מובהק עם סולם תפיסת מצריכה (תיכון) עמדת האחר. ייתכן כי תפיסת המסוגלות בקשר עם ילדים בוגרים ובני נוער "הדאגה מעורבות והשתתפות רגשית גבוהות יותר הנמדדות באמצעות סולם האמפתית"; ואילו תחושת המסוגלות של מורים לעומת ילדים צעירים (יסודי) כרוכה בניהול קוגניטיבי של אמפתיה, הנמדד באמצעות סולם "תפיסת עמדת האחר". הממצא שבשאלון האמפתיה מחזק דברים אלה מורי התיכון גילו דאגה אמפתית גבוהה יותר ויכולת נמוכה יותר לתפוס את עמדת האחר לעומת מורי היסודי. לא נמצאו מחקרים נוספים שהשוו סולמות אמפתיה של מורים, אולם ממחקרים שנעשו על סטודנטים ועל תרפיסטים עולה כי דאגה אמפתית, הנחשבת יכולת רגשית, בדרך כלל גבוהה יותר בקרב נשים, תעסוקתית-נשית.(Daun & Hill, 1996) מטפלים ובקרב אנשים בעלי אוריינטציה היכולת לתפוס את עמדת האחר נמצאה קשורה למורכבות אינטלקטואלית, להשכלה ולירידה במתח אישי (1983,.(Davis ממחקר זה עולה כי הלחץ סביב בחינות הבגרות והחומר שמורה בתיכון מחויב להספיק ללמדו יוצרים מתח רב בקרב המורים. מצד אחד, מתח זה מפחית את יכולתם של המורים לראות את צורכיהם האחרים של תלמידיהם, ומן הצד האחר מגביר את מעורבותם הרגשית (הזדהות עם הקושי של התלמיד) כלפי תלמידיהם. העמדות כלפי הילד המשולב היו חיוביות יותר באופן מובהק בקרב מורים בבתי ספר יסודיים לעומת תיכונים. ממצאים אלו דומים לממצאיהם של מחקרים אחרים שבדקו קשר בין עמדות מורים כלפי שילוב ואקלים בית ספרי 2006 ) Dror,,(Weisel & עמדות כלפי שילוב וסוג הלקות (2003 Oakford, (Hastings & ועמדות כלפי שילוב וניסיון בהוראה.(Tschannen-Moran & Hoy, 2007) ממחקר אחר עולה כי עמדות חיוביות יותר בנוגע לשילוב נמצאו דווקא בקרב מורי תיכון, והועלתה בו הסברה הבאה: מורי התיכון חשו מידה פחותה יותר של שחיקה ושמרו על עמדות חיוביות יותר, משום שמספר השעות שבהן הם פוגשים את הילד המשולב קטן ממספר השעות שפוגשים אותו עמיתיהם בבית הספר היסודי 2000 ) Pedrabissi,.(Balboni & ממחקר זה עולה שמורים בתיכון הביעו עמדות שליליות יותר כלפי השילוב לעומת מורים בבתי ספר יסודיים, וממצא זה ניתן להסביר באופן הבא: במדגם שבמחקר זה

מורים משלבים 155 מספר הילדים המשולבים בכיתה בבתי הספר התיכונים היה גבוה במידה ניכרת ממספר הילדים המשולבים בכיתה בבית הספר היסודי (8.5 לעומת 0.01>p). 5.8, כמו כן, נמצא קשר שלילי מובהק בין מספר הילדים המשולבים בכיתה לבין העמדות כלפי השילוב; כלומר ככל שמספר הילדים המשולבים בכיתה היה גדול יותר, כך המורה גילה עמדות שליליות יותר כלפי השילוב, כנראה משום העובדה שהתמודדות עם מספר ילדים רב יותר מורכבת וקשה יותר. לכן מורי התיכון שבכיתתם מספר הילדים המשולבים היה גבוה יותר הביעו את העמדות הנ"ל. ממחקר זה עולה שמורים שרכשו הכשרה בחינוך מיוחד ומורים שרכשו השכלה אקדמית במכללות לחינוך גילו עמדות חיוביות יותר כלפי הילד המשולב (B.Ed) לעומת מורים בעלי תארים מתקדמים מהאוניברסיטה B.A) ו- M.A ). ממצאים אלו מצביעים על חשיבותן ועל יעילותן של ההכשרה בחינוך מיוחד ושל ההכשרה במכללות לחינוך סוגי הכשרה אלה יש בהם כדי להכין את המורים לשילוב. יתרה מזו, נראה שההכשרה במכללות להוראה יש בה כדי להציע הדגשים המגבשים עמדות חיוביות יותר של מורים כלפי שילוב, לעומת התכניות האוניברסיטאיות. לא נמצאו מחקרים המאששים השערה זו, אולם הממצא שעלה ממחקר זה המלמד שמורים שרכשו את השכלתם במכללות לחינוך (BE.d) חווים מסוגלות עצמית גבוהה יותר (אם כי לא באופן מובהק) יש בו כדי לחזק עניין זה. עניין זה חשוב מן הבחינה היישומית, שכן יש לתת את הדעת כיצד ניתן לשפר את תכניות ההכשרה באוניברסיטאות כך שיעניקו מקום רב יותר לגישות ההתערבות בתחום השילוב (אולי יכללו גם לימודי שדה או פרקטיקום) ויחייבו את כל התלמידים המתעתדים לפנות להוראה להשתתף בהן. השכלה אקדמית נמצאה כמשמעותית ביחס לסולמות מדד האמפתיה. בעלי תואר B.A הראו דאגה אמפתית גבוהה יותר מבעלי תואר B.Ed לעומתם בעלי B.Ed הראו תפיסת אחר גבוהה יותר מבעלי תואר B.A ו- M.A. ממצאים אלו אינם עולים בקנה אחד עם ממצאיו של דיוויס כקשור להשכלה גבוהה, (1983) שתיאר את הסולם הקוגנטיבי (תפיסת האחר) ואת הסולם של הדאגה האמפתית כסולם שאינו קשור להשכלה כלשהי. ניתן להניח שגם כאן, הק רבה לילדים (רוב בעלי ה- B.Ed במדגם הם מחנכים), המגע היומי עמם והעיסוק במטלות שאינן רק לימודיות כל אלה השפיעו על יכולתם של המורים לראות את הפרספקטיבה של התלמיד טוב יותר מאשר מורים מקצועיים הנפגשים עם הילדים באופן רציף פחות, בעיקר בתיכון. חשוב לציין, שממחקר זה עולה שגם עמדותיהם של מורים בעלי תואר B.Ed כלפי הילד המשולב היו חיוביות ביותר.

156 מירב חן מדד האמפתיה הכללי היה נמוך ביותר בקרב מורים בעלי תואר שני. ממצא זה עולה בקנה אחד עם ממצאיו של ארגור (2009), שמצא כי מורים מקצועיים בתיכון הם אמפתיים פחות, על אף היותם בעלי השכלה גבוהה יותר (2009 ;(Ergur, אך ממצא זה סותר את הממצא שעלה במחקר זה המלמד כי מורים בתיכון גילו אמפתיה כללית רבה יותר וכן דאגה אמפתית רבה יותר כלפי תלמידיהם מאשר מורי בית הספר היסודי. ניתן לשער כי הדבר נובע משום העובדה שמורים בתיכון עסוקים בעיקר במשימת ההוראה ופחות במשימת החינוך. מנגד, דאוגים יותר ולהזדהות עם תלמידיהם. אפשר שהלחץ להצלחה בבחינות גורם להם להיות בהתאם למשוער, ממצאי מחקר זה מצביעים על קשר חיובי בין תחושת המסוגלות העצמית של מורים משלבים לבין היכולת האמפתית הכללית ולבין הדאגה האמפתית, בפרט בכל הנוגע למסוגלות בתחום היחסים עם תלמידיהם, ובאופן חלקי גם בכל הנוגע למסוגלות בהקשר של משימות ההוראה. גיל וותק נמצאו קשורים למסוגלות עצמית של מורים בתחום משימות ההוראה והארגון, ואילו מספר הילדים המשולבים משפיע על המסוגלות העצמית בהקשר של יחסים, וכאמור גם על עמדות כלפי שילוב, כך ככל שמספר הילדים המשולבים בכיתה עולה העמדות נעשות שליליות יותר ותפיסת המסוגלות ביחסים פוחתת. ממצאים אלו מחזקים את הקשר המתואר בספרות בין תחושת מסוגלות עצמית גבוהה של מורים משלבים לבין נטייתם לנהל את כיתתם באופן הומאני יותר, לעודד אוטונומיה בקרב התלמידים, ולהיות סובלניים יותר כלפי כישלונותיהם שלהם עצמם ושל תלמידיהם 2004 (Brouwers,.(Evers, Tomic, & אלמוג ושכטמן (2004) דיווחו כי מורים בעלי תפיסת מסוגלות עצמית גבוהה יותר נטו לנקוט גישות מסייעות, כגון מתן שבחים וחיזוקים, ונטו לייחס את בעייתו של הילד ליחסי הגומלין שבינו לבין הסביבה. לעומתם, מורים בעלי תפיסת מסוגלות נמוכה נטו בשכיחות גבוהה יותר לייחס את הבעיה לתלמיד עצמו וגילו העדפה לגישות מגבילות יותר, כגון הפניית התלמיד לטיפול מחוץ לכיתה הרגילה. מחקר שבדק את הקשר בין אינטליגנציה רגשית אצל מורים ותגובות אמפתיות מצא כי ככל שרמת ההבנה העצמית גבוהה יותר, היכולת לראות את האחר ולהגיב באופן אמפתי גברה (2009.(Ergur, בהתאם, במחקר זה נמצא קשר חיובי מובהק בין תפיסת המסוגלות של המורה (שיכולה להיתפס כסוג של הבנה עצמית) לבין דאגה אמפתית ואמפתיה כללית. עם זאת, בניגוד להשערת המחקר לא נמצא קשר בין מסוגלות עצמית הוראתית של המורה ואמפתיה לבין עמדות כלפי הילד המשולב. בכך, מחקר זה אינו מצליח לאשש ממצאים קודמים כמו, למשל אלו של (1997 Podell,,(Soodak & שמצאו כי מורים

מורים משלבים 157 בעלי מסוגלות גבוהה נטו לקבל את שילובם של תלמידים לקויי למידה ובעלי בעיות התנהגות בחינוך הרגיל, וכן חשו הצלחה רבה בהוראת תלמידים בעלי בעיות לימודיות או התנהגותיות יותר ממורים בעלי תחושת מסוגלות נמוכה & Podell, (Soodak, (1998.Lehman, יכול להיות שהאופי הרפלקטיבי של השאלון, שעסק בעמדות כלפי הילד המשולב, יצר מרחב אישי יותר שבו אפילו מורים בעלי מסוגלות עצמית נמוכה חשו אמפתיה ואולי הזדהות עם הילד המשולב. ברוב המחקרים האחרים עמדות כלפי שילוב נמדדו באמצעות שאלון סגור (2006 Layzer,,(Romi & ובחלק מהמחקרים השאלות עסקו יותר במדיניות השילוב ופחות בילד עצמו &.(Tschannen-Moran (2007, Hoyבמחקר זה לא נבדקו עמדות כלפי אוכלוסיות שונות של ילדים משולבים, מכיוון שההשתלמות הייתה מכוונת בעיקר להגברת המסוגלות ההוראתית של מורים המשלבים בכיתותיהם ילדים בעלי הפרעות קשב וריכוז ולקויות למידה, אולם מחקרים אחרים דיווחו על הבדלים בעמדות ובגישה כלפי אוכלוסיות שונות של ילדים משולבים (כהן ולייזר, 2006), ולכן חשוב לבחון זאת במחקר המשך. מחקר זה התמקד באופן ספציפי במושג אמפתיה ובחן ומדד אותו באמצעות כלי תקף ומהימן (1983,(Davis, הכולל בתוכו אספקטים קוגניטיביים ורגשיים כאחד ובכך ייחודו. אמפתיה נבדקה בהקשר של תחושת מסוגלות עצמית, עמדות כלפי שילוב, דירוג בית ספרי, תואר אקדמי, בתחום חקר האמפתיה. גיל וותק הכשרה, ובכך תרם המחקר להשלמת החסר עם זאת, חשוב מאוד לציין כי למחקר זה נבחרו רק שניים מתוך ארבעת הסולמות של הכלי המקורי, וגם הם הותאמו קלות לסביבה הבית ספרית (ראו פירוט בפרק "כלי המחקר"). מכיוון שבמקורם השאלונים נועדו להערכת רמת האמפתיה לקראת ההשתלמות הם כנראה לא עברו תיקוף מספק, ואפשר שבכך נפגעה רמת מהימנותם. מחקרים אחרים השתמשו אף הם בסולמות שהשתמשנו בהם במחקר זה, אולם מהימנותם הייתה במעט גבוהה יותר (2006 Farrington,.(Jolliffe & גם השאלון השני במחקר זה (מסוגלות עצמית הוראתית) היה בעל מהימנות נמוכה יחסית, ולכן אפשר שהמהימנות הנמוכה במחקר זה נובעת גם מגודל המדגם (שהיה קטן יחסית) ביחס למספר השאלונים שמילאו הנבדקים. מלכתחילה איסוף הנתונים לא נועד לצורך מחקר, אולם לאחר הניתוח הראשוני חשבתי לנכון להציגם כדי שישמשו בסיס למחקר המשך על ההשתלמות עצמה ומתוך עניין בנושא עצמו. כך בעצם ייחודו של המחקר הוא גם חלק ממגבלותיו.

158 מירב חן דבר נוסף שיש בו כדי להוות מגבלה היה העובדה שבתי הספר שהשתתפו במדגם היו בתי ספר המשולבים בהם ילדים רבים בעלי צרכים מיוחדים, ובתי ספר אלה נבחרו להשתתף בהשתלמות, משום שרק מחצית מחברי הצוות שבהם עברה השתלמות בנושא. זאת ועוד: במחקר זה לא נבדק יחסם של המורים ללקות מסוימת אלא לילדים בעלי צרכים חינוכיים מיוחדים ככלל. סיכום המניע הראשוני לעבודת מחקר זו נבע מאמונה בכוחה של האמפתיה לייצר שינוי בחייו של אדם, בין אם הוא המכיל (המורה) או המוכל (התלמיד). האמפתיה היא כלי מרכזי בתיאוריות טיפוליות, ולאור הגישה החינוכית-טיפולית שבתי הספר מאמצים והשילוב של בעלי הצרכים המיוחדים בכיתות רגילות, נוצר צורך לקדם את האמפתיה במרחב הבית ספרי. לאמפתיה איכויות חינוכיות-טיפוליות רבות, ולכן יש חשיבות רבה לטיפוחה ולהעצמתה בקשרים הנוצרים בין הדמויות השונות הלוקחות חלק במערך הבית ספרי תלמידים, הורים, מורים, מנהלים ובעלי תפקידים נוספים. במחקר זה נמצא קשר בין תחושת המסוגלות של המורה לבין רמת האמפתיה שהוא מפגין כלפי תלמידים. מכאן ניתן להסיק, כי כדי לקדם את האמפתיה בבית הספר יש לטפח את תחושת המסוגלות של המורים, ובפרט את תחושת המסוגלות העצמית הרגשית. טיפוח תחושת מסוגלות מורים הוא משימה מורכבת, בפרט מפני שמורים רבים אינם רואים את הפן הרגשי והטיפולי כחלק מעבודתם היומיומית, ולכן לא ניתן לצפות כי התלמידים יראו בהם כתובת לבעיות מסוג זה. כדי לגשר על הפער בין הציפיות הרגשיות והטיפוליות ממערכת החינוך לבין המתרחש בפועל, (1998) מציע שקדי ליצור את החיבור בין חינוך לפסיכולוגיה באופן ישיר יותר כבר בהכשרות המורים וכמובן גם בהשתלמויות המורים. ארהרד (2008) מצביעה על כך שהעצמת המחנכים היא דרך ליצירת סביבה המאפשרת התפתחות מיטבית ומימוש הפוטנציאל האישי של כל תלמיד ותלמידה. באמצעות מורים בעלי תחושת מסוגלות עצמית גבוהה תוכל מערכת החינוך לספק מענה הולם לצורכיהם של הילדים (ארהרד, 2008).

מורים משלבים 159 רשימת מקורות אבישר, ג' (2002). מורים משוחחים על שילוב: תמונת מצב, תשנ"ח-תש"ס. סוגיות בחינוך ובשיקום,.24-15,1,17 אבישר, ג', רייטר, ש' ולייזר, י' (2003). שילוב תלמידים חריגים בחינוך הרגיל: מנהל בית-הספר כסוכן שינוי. עיונים במינהל ובארגון החינוך. 92-36. 27, אוסטרוויל, ז' (1995). פתרונות פתוחים :טיפול פסיכולוגי בילד ובסביבתו. ירושלים: שוקן. אופנהיימר, א' (2000). היינץ קוהוט: פסיכואנליטיקאים בני זמננו. תולעת ספרים. הוצאת ספרות עכשיו. אלמוג, א' ושכטמן, צ' (2004). קשרים בין התנהגויות הוראה של מורים לבין תפקודם של תלמידים בעלי צרכים מיוחדים המשולבים בכיתות רגילות. סוגיות בחינוך מיוחד ובשיקום..94-79,2,19 ארהרד, ר' (2008). היוועצות מעצימה. תל אביב: רמות, אוניברסיטת תל אביב. בן יהודה, ש' ולסט, א' (2004). עמדות של מורים המצליחים בשילוב חברתי של תלמידים בעלי צרכים מיוחדים בכיתה רגילה. סוגיות בחינוך מיוחד ובשיקום. 19,.78-65,2 בלס, נ' (2000). החינוך המיוחד בישראל ומדיניות השילוב. ירושלים: מרכז טאוב לחקר המדיניות החברתית בישראל. גביש, ב' ושמעוני, ש' (2006). תפיסותיהן של המורות הכוללות את שילוב התלמידים בעלי הצרכים המיוחדים בכיתותיהן. סוגיות בחינוך מיוחד ובשיקום. 54-35. 1, 21, דרור, א' ויזל, א' (2003). אקלים ארגוני, חוללות עצמית של מורים ועמדות כלפי שילוב תלמידים עם צרכים מיוחדים. סוגיות בחינוך מיוחד ובשיקום. 18-5. 1, 18, חוזר מנכ"ל (2003). תוכנית השילוב במסגרת החינוך הרגיל בנוגע לטיפול בתלמידים. משרד החינוך והתרבות. טימור, צ' (2004). שילוב פיזי אך לא קוריקולרי? מחקר על תפיסות הצוות החינוכי את תוכניות הלימודים לגבי תלמידים לקויי למידה בכיתות רגילות של בית-ספר תיכוניים בתל-אביב. סוגיות בחינוך מיוחד ובשיקום. 16-5. 2, 19, טלמור, ר', פייגן, נ' ורייטר, ש' (2004). מה בין מחנכות עם רמת שחיקה גבוהה לבין מחנכות עם רמת שחיקה נמוכה בהקשר של שילוב תלמידים בעלי צרכים מיוחדים? סוגיות בחינוך מיוחד ובשיקום. 31-17. 1, 19, ידידה, ט' (2003). תחושת העצמה ויכולת אמפתיה בהדרכת סטודנטים בעבודה סוציאלית. חברה ורווחה. כ"ג (2), 243-227. כהן, א' ולייזר, י' (2006). עמדות מורים כלפי שילוב תלמידים על פי קטגוריות החריגות וחומרתן ותפיסת הכישורים להתמודדות עם תלמידים אלה בכתה המשלבת. גלי עיון ומחקר. 38-19. 15,

160 מירב חן פרידמן, י' וקס, א' (2001). הקשר בין תחושת המסוגלות של המורה למשתני הרקע שלו בשלושה תחומי תפקוד: משימה, יחסים בין אישיים וארגון. דפים: כתב עת לעיון, למחקר ולהוראה בהכשרת מורים. 55-39. 31, שמעוני, ש' וגביש, ב' (2006). תפיסותיהן של המורות הכוללות את שילוב התלמידים בעלי הצרכים המיוחדים בכיתותיהן. סוגיות בחינוך מיוחד ובשיקום. 54-35. 1, 21, שקדי, מ' (1998). ללמד מורים הקשבה טוטאלית: טיפוח מגמה טיפולית במערכת החינוך. תל אביב: אוצר המורה. Ainscow, M., & Cesar, M. (2006). Inclusive education ten years after Salamanca: Setting the agenda. European Journal of Psychology of Education, 21, 231-238. Austin, E., Evans, J. P., Goldwater, R., & Potter, V. (2005). A preliminary study of emotional intelligence, empathy and exam performance in first year medical students. Personality and Individual Differences, 39, 1395-1405. Balboni, G., & Pedrabissi, L. (2000). Attitudes of Italian teachers and parents toward school inclusion of students with mental retardation: The role of experience. Education and Training in Mental Retardation and Developmental Disabilities, 35, 148-159. Bates, R., & Khasawneh, S. (2007). Self-efficacy and college students perceptions and use of online learning systems. Computers in Human Behavior, 23, 175-191. Chan, D. W. (2004). Perceived emotional intelligence and self-efficacy among Chinese secondary school teachers in Hong Kong. Personality and Individual Differences, 36, 1781-1795. Cohen, J. (2006). Social, emotional, ethical, and academic education: Creating a climate for learning, participation in democracy, and wellbeing. Harvard Educational Review, 76(2), 201-237. Cook, B. G., Cameron, D. L., & Tankersley, M. (2007). Inclusive teachers' attitudinal ratings of their students with disabilities. The Journal of Special Education, 40, 230-238. Cooper, B. (2004). Empathy, interaction and caring: Teachers roles in a constrained environment. Pastoral Care in Education, 4, 12-21.

מורים משלבים 161 Davis, M. H. (1983). Measuring individual differences in empathy: Evidence for a multidimensional approach. Journal of Personality and Social Psychology, 44, 113-136. Dixon, S. (2005). Inclusion not segregation or integration is where a student with special needs belongs. The Journal of Educational Thoughts, 39(1), 33-54. Duan, C. & Hill, C. E. (1996). The current state of empathy research. Journal of Counseling Psychology, 43(3), 261-274. Egyed, C. J., & Short, R. J. (2006). Teachers self-efficacy, burnout, experience and decision to refer a disruptive student. School Psychology International, 27(4), 462-474. Ergur, D. O. (2009). How can education professionals become emotionally intelligent? Procedia - Social and Behavioral Sciences, 1, 1023-1028. Evers, W. J. G., Tomic, W., & Brouwers, A. (2004). Burnout among teachers: Students and teachers perceptions compared. School Psychology International, 25(2), 48-131. Frostad, P., & Pijl, S. J. (2007). Does being friendly help in making friends? The relation between the social position and social skills of pupils with special needs in mainstream education. European Journal of Special Needs Education, 22, 15-30. Gibbs, C. (2003). Explaining effective teaching: Self-efficacy and thought control of action. Journal of Educational Enquiry, 4(2), 1-14. Goddard, R. D., Hoy, W. K., & Woolfolk-Hoy, A. (2004). Collective efficacy: Theoretical developments, empirical evidence, and future directions. Educational Researcher, 33, 3-13. Goldberg, A. (1999). Between empathy and judgment. Journal of the American Psychoanalytic Association, 47, 351-365. Hakansson, J., & Montgomery, H. (2003). Empathy as an interpersonal phenomenon. Journal of Social and Personal Relationships, 20, 267-284. Hastings, R. P., & Oakford, S. (2003). Student teachers' attitudes towards the inclusion of children with special needs. Educational Psychology, 23(1), 87-94.

162 מירב חן Hipp, K. A., & Bredeson, P. V. (1995). Exploring connections between teacher efficacy and principals leadership behavior. Journal of School Leadership, 5, 136-150. Hodgson, L. K., & Wertheim, E. H. (2007). Does good emotion management aid forgiving? Multiple dimensions of empathy, emotion management and forgiveness of self and others. Journal of Social and Personal Relationships, 24, 931-947. Hoffman, D. M. (2009). Reflecting on social emotional learning: A critical perspective on trends in the United States. Review of Educational Research, 79(2), 533-556. Hoffman, M. L. (2000). Empathy and moral development: Implications for caring and justice. New York: Cambridge University Press. Hojat, M. J., Gonnella, S., Mangione, S., & Nasca, T. J. (2002). Empathy in medical students as related to academic performance, clinical competence and gender. Medical Education, 36, 522-527. Hutchison, M. A., Follman, D. K., Sumpter, M., & Bodner, G. M. (2006). Factors influencing the self-efficacy beliefs of first-year engineering students. Journal of Engineering Education, 95, 39-47. Idol, L. (2006). Toward inclusion of special education students in general education: A program evaluation of eight schools. Remedial and Special Education, 27, 77-94. Ikiz, F. E. (2009). Investigation of counselor empathy with respect to safe schools. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 1, 2057-2062. Jennings, P. A., & Greenberg, M. T. (2009). The prosocial classroom: Teacher social and emotional competence in relation to student and classroom outcomes. Review of Educational Research, 79(1), 491-525. Jolliffe, D., & Farrington, D. P. (2006). Development and validation of the Basic Empathy Scale. Journal of Adolescence, 29, 589-611. Jordan, A., & Stanovich, P. (2004). The beliefs and practices of Canadian teachers about including students with special needs in their regular elementary classrooms.exceptionality Education Canada, 14, 25-46.